Вопрос № 1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии.
Представления о педагогической психологии могут быть введены за счет уточнения структуры педагогического знания и выявления места и роли психологии в углублении ее представлений.
Педагогическое знание может быть представлено как трехуровневая структура, содержащая объектные, предметные и результатные характеристики педагогической науки.
Первый уровень - педагогика как наука о функционировании образовательных систем, соотносимых по своему объему с функционированием государства, общественной системы, мира в целом.
В этом случае в качестве основной предметной категории выступает понятие цели образования (воспитания в широком смысле) и педагогические закономерности их достижения.
Основным результатом деятельности педагогической науки на этом уровне функционирования является создание Государственных образовательных стандартов для основных типов образовательных систем (среднее образование, высшее образование).
Второй уровень - педагогика как наука о функционировании образовательного учреждения (школа, ВУЗ и др.).
В этом случае основной предметной единицей является категория форм организации обучения и воспитания и принципов образовательной деятельности. В качестве основного научного результата можно рассматривать создание теоретических концепций дидактики и воспитательной работы. (Дидактика по своему происхождению - это наука о функционировании школы как образовательного учреждения. Один из основоположников дидактики Я.А.Коменский вошел в историю тем, что разработал понятие учебного года с его делением на учебные четверти, ввел каникулы, определил организацию учебного дня, разработал классно-урочную систему учебных занятий.)
Третий уровень педагогического анализа - это педагогическое взаимодействие педагога и ученика.
В этом случае на первый план выходят средства и методы педагогического взаимодействия в рамках целостного педагогического процесса. Разработкой теоретических основ такого взаимодействия занимается методика как отрасль педагогического знания. Основным ее результатом является выявление системы методических средств педагогической деятельности и учения.
При всей многоуровневости педагогического анализа, ему не хватает проникновения в глубины психики обучаемого и преподавателя, так как основное внимание педагогики сосредоточено на внешних признаках функционирования систем и взаимодействия субъектов педагогического процесса. В то время как психологическая наука призвана раскрыть механизмы «внутренне деятельности» субъектов образовательных систем.
Интересный анализ соотношения педагогической науки и психологического знания дал в свое время П.Ф.Каптерев (1849-1922) в своей книге «Дидактические очерки. Теория образования». (1885). «Дидактике Коменского - писал он - свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся...дидактике Коменского недостает психологии». «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как акты самодеятельности, саморазвития. ... Преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Вообще, психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно».
Педагогическая психология явилась ответом на этот запрос практики. Возможности психологического анализа педагогической реальности определяются ее понятийным строем. В психологии наиболее разработанной является психология личности и малой группы. Практически отсутствуют теоретические подходы к анализу больших и очень больших социальных систем. Поэтому психологический анализ был реализован прежде всего на уровне педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемых.
Можно определить, что
Педагогическая психология – отрасль психологии, занимающаяся изучением закономерностей развития человека в условиях обучения и воспитания.
Предметом педагогической психологии прежде всего являются психологические механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человека в образовательном процессе и вызываемые этим процессом освоения изменения уровня интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
Основными проблемами педагогической психологии являются:

Основные проблемы «Педагогической психологии»:
 
• проблема генотипической и средовой обусловленности психологических характеристик и поведения ребенка;  
• проблема соотношение развития и обучения;  
• проблема взаимосвязи обучения и воспитания;
• проблема сенситивных периодов в развитии; 
• проблема детской одаренности; 
• проблема готовности детей к обучению в школе;  
• проблема индивидуализации;  
• проблема психолого-педагогической диагностики;  
• проблема оптимальной психолого-педагогической подготовки учителя и воспитателя;  
• и др. 

Цель педагогической психологии - скоординировать педагогический процесс и процесс индивидуального развития ученика и тем самым обеспечить включение ученика в педагогический процесс.
Исходя из этого, основной задачей педагогической психологии является изучение основных психологических механизмов учения.
Кроме этого в качестве задач могут быть рассмотрены:
• раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и педагогического воздействия на интеллектуальное и личностное развитие ребенка;
• определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия;
• возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся;
• взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива;
• психология учителя.

Структура педагогической психологии включает:
1. Психология образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности.
2. Психология учебной деятельности и ее субъекта - обучающегося.
3. Психология педагогической деятельности и ее субъекта - учителя.
4. Психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Вопрос № 2. Методы исследования в педагогической психологии.
Предваряя описание используемых в педагогической психологии методов изучения человека, отметим, что в научной практике существуют три при¬нципиально разных источника получения информа¬ции (L-, Q- и Т-данные)1.
Первый источник — L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в ос¬новном в результате наблюдения; сюда же включают¬ся экспертные оценки. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский приводят основные требования к получению таких оценок:
1. Оцениваемые черты должны определяться в тер¬минах наблюдаемого поведения.
2. Эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица достаточно дли¬тельный промежуток времени.
3. Необходимо не менее 10 экспертов на одного оце¬ниваемого.
4. Ранжирование испытуемых должно производить¬ся экспертами только по одной черте за один раз.
Второй источник получения информации — Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относится ММР (Миннесотский многопро¬фильный личностный перечень), 16-факторный лич¬ностный опросник Кэттелла и др. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения, первые из которых могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков ин¬троспекции (самонаблюдения) и использованием неверных эталонов. Среди причин мотивационных искажений приводятся нежелание отвечать или укло¬нение ответов в сторону социальной желательности.
Третий источник — Т-данкые (Objective data) - это данные объективных тестов, 12 основных групп которых, согласно Р.Б. Кэттеллу и В.Ф. Варбуртону2, будут приведены при рассмотрении метода тестирования в педагогической психологии.
Основные методы исследования.
Педагогическая психология, используя все три источника по¬лучения данных, располагает основным арсеналом научных методов:
­ наблюдение,
­ беседа,
­ анкетирование,
­ экспе¬римент,
­ анализ продуктов деятельности (творчества),
­ тестирование,
­ социометрия и др.
Методом исследования называется способ изучения объекта.
В зависимости от уровня научного познания - теоретического или эмпирического - методы определяются как теоретические или эмпирические.
В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.
Наблюдение - основной, наиболее распространен¬ный в педагогической психологии (и в педагогичес¬кой практике в целом) эмпирический метод целенап¬равленного систематического изучения человека.
Наблюдаемый не знает о том, что он является объек¬том наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, - с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана э к -спертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фа-милия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качествен¬ной и количественной обработке.

Классификация наблюдений
Наблюдение бывает:
систематическое <--> несистематическое
«сплошное» <--> выборочное
непосредственное <--> с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов
с фиксацией результатов в процессе наблюдения <--> с фиксацией результатов наблюдения отсрочено
внешнее (открытое) <-->  «включенное» (скрытое)
Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований:
- четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления);
- объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом);
- систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации);
- наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).
Условия применения наблюдения.:
Наблюдение применяется в следующих случаях.
1. Когда ученик не может вербализовать и раскрыть свои психические особенности в беседе.
2. Когда нет методик, посвященных этой стороне объекта.
3. Когда необходимо получить знания о контексте, в котором возникают проблемы ученика.
4. Когда нужно вынести представление об ученике.
Обычно наблюдение сочетается с экспериментом.
Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (цели, мотивы, поведение, результаты деятельности могут быть объектом самонаблюдения). Этот метод лежит в основе самоотчетов, характеризуется достаточной субъ-ективностью, используется чаще всего как дополни¬тельный (самонаблюдение на рубеже XIX—XX вв. было основой интроспективной психологии).
Беседа — широко распространенный в педагоги¬ческой психологии (и в педагогической практике) эм¬пирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не со¬общает о ее цели. тому, кто изучается. Ответы фикси¬руются либо магнитофонной записью, либо скоро-писью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа мо¬жет быть самостоятельным методом изучения челове¬ка, а может быть вспомогательным, например, пред¬варяющим эксперимент, терапию и т. д.
Условия применения беседы:
Беседа проводится в следующих случаях:
а) когда предполагается работа с представлениями или переживаниями ученика;
б) когда необходимо передать ученику определенные способы самоорганизации и саморегуляции;
в) когда планируется дальнейшая индивидуальная работа с учеником.
Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т. д.
Экспертная оценка как метод изучения также может быть определена в ходе беседы, интервью.
Анкетирование — эмпирический социально-психоло-.дческий метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие ос¬новной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учи¬тываются: 1) содержание вопросов, 2) форма — от¬крытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответа и т. д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике ко¬личество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30—40 мин работы методом анкетирования, порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.
Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям — репрезентативнос¬ти и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработ¬ке.
Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппарату¬рой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние чего и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространен¬ных в последние десятилетия, особенно в отечественной педагогической психологии, форм естественного экспе¬римента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и лич¬ностного развития обучающихся под целенаправлен¬ным обучающим и воспитывающим воздействием.
Как подчеркивает А.В. Петровский, для педагоги¬ческой психологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — явля¬ется весьма важным. В эксперименте как методе иссле¬дования испытуемый не знает о его цели. Эксперимента¬тор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и фор¬мы исследования. Результаты эксперимента строго и точ¬но фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.
Анализ продуктов деятельности (творчества) - метод опосредствованного эмпирического изучения че¬ловека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов деятельности. Этот предмет широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических' изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т. д. Однако в целях научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения).
В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней шире, другие — в меньшей степени. Ана¬лиз продуктов творчества (анализ результатов решения задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными в педагогической психологии и распространенными методами. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. В связи с большой не только профессиональной, но и этической ответственностью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее.
Тестирование в строгом смысле слова, т. е. терми¬нологически, есть психодиагностическая процедура и «... пользователь психодиагностическими методика¬ми берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога»1.
Условия применения тестирования:
1) наличие возрастных, школьных или групповых стандартов по уровню развития тестируемой черты;
2) в случаях, когда известна теоретическая связь этой черты с показателями успеваемости, а также с другими сторонами объекта;
3) в ситуациях, когда проводится массовая работа.
Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази «Психологическое тестирование»1, в предисловии к которому от¬мечены некоторые существенные для общего понимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диагностики в частности, которые мы изложим в оп¬ределенной последовательности. Во-первых, по мнению авторов предисловия к этой книге (К.М. Гуревич, В.И. Лубовский), «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессионально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов»2, а необходимость ее применения в условиях нашего образования самоочевидна. Во-вторых, отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в нашу практи¬ку измерения. «Можно сказать, что перенесение из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений и семантических отношений между ними... Вторая трудность состоит в языковой трансплантации теста»3. Другими словами, фиксируется социокультуриая детерминация теста, которая должна быть учтена при проведении тестирования (равно как возрастная и половая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обращается внимание на сложность и все еще неоднозначность определения валидности тестов и в этой связи перспективность разработки критериально-ори¬ентированных тестов. «При применении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отделънога индивида (или группы} с нормами, т.е. с тем, ка.к выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он выглядит на фоне других, представляющих ту же позицию»1. Другими словами, здесь отмечена предпоч¬тительность критериально-ориентированных тестов по oтношению к нормативно-ориентированным и их при¬нципиальное отличие друг от друга. Компьютерная тестовая диагностика в нормативно-ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно пред¬ставлена системой НОРТ2. Разработчик системы А.К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно должен знать:
1) основные при¬нципы нормативно-ориентированного тестирования;
2) типы тестов и сферы их применения,
3) основы пси¬хометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
4) критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);
5) этические нормы психологического тестиро¬вания и особенности ситуаций экспертизы и консуль-тирования.
Соответствующие требования предъявляются и к критериально-ориентированным тестам и их пользователям.
Различные типы тестов Т-источника, или объективные тесты, как уже отмечалось выше, сгруппированы Р.Б. Кэттеллом, В.Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют разнообразие, а с другой - масштабность данного метода исследования (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский).
1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т. д.).
2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта).
3. Тесты на восприятие.
4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состо¬янии здоровья и т. д.).
5. Мнения (выявление отношений к другим людям,нормам и т. д.).
6. Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т. д.).
7. Проективные тесты (формализованные личност¬ные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетво¬ряющие требованию формализации, не входят ',. сюда, не являясь объективными.
8. Ситуационные тесты (изучение выполнения за¬дания в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т. д.).
9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.
10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т. д.).
11. Физические тесты (антропометрические).
12. Случайные наблюдения, т. е. изучение того, как осуществляется тест (запись поведения, выводы и т. д.).
Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизованных тестов тесты достижения числен¬но превосходят все остальные. Они создавались для измерения эффективности программ и процесса обу¬чения... Они... «обычно дают конечную оценку до-стижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени»1.
Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных областях (частях) с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объек¬тивной оценки и инструмент корригирования учеб¬ных программ. Как правило, тесты достижения пред¬ставляют собой тестовые батареи, охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с 1923 года батарей достижений, например Стенфордско-го теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийским тестом дости¬жений 1970 г., и др.), А. Анастази отмечает входящие в него субтесты: словарный; понимание а) прочи¬танного и б) прослушанного; анализ слов; математические а) понятия, б) вычисления; применение математики; язык; социальные и естественные науки1. Одновремен¬но подчеркивается, что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Даются показатели инструкции их интерпретации, стандартизация. А. Анастази специально подчеркива¬ет возможность разработки на этих основах самим учи¬телем по его конкретному предмету тестовых зада¬ний, контрольных работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентальные нормы для разных групп обучающихся, а также отра¬ботаны тесты готовности к школе.
Существенно при этом, что методологическая, по¬нятийная сторона разработки проблемы тестологии в нашей стране (М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуревич, В. С. Аванесов, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает.
Все .сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки.
Еще одним важным методом исследования в педа¬гогической психологии является социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. На основе этого метода, основанного на ответах на вопросы пред-почитаемого выбора членов группы, определяется ее сплоченность, лидер группы и т. д. Метод широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, оп¬ределения внутригруппового взаимодействия.
Тренинг - проведение практических занятий по выработке конкретных психологических умений и навыков и отработке техники и приемов, входящих в них.
Условия применения тренинга:
Тренинг применяется в следующих случаях:
а) Когда ясна психологическая проблема ученика и необходимо выработать у него способность и навык ее самостоятельного решения.
б) Когда определено конкретное умение, которого не хватает ученику для нормального участия в педагогическом процессе.
в) Когда по каким-то причинам нужно сделать интенсивный шаг в развитии.
Все множество существующих методов исследований, ес¬тественно, предполагает необхо-димость их группировки в целях обозримости. Так, все методы исследования прежде всего могут быть сгруппированы:
1) по основанию уровня научного познания: теоретического или эмпирического. Соответственно могут быть выделены методы теоретического исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстраполяция, моделирование и др.) и методы эмпирического исследования (наблюдение:. беседа, эксперимент, тест и т. д.). Методы исследования могут быть сгруппированы
2) по основанию действий с объектом:
а) изучение объекта (все названные выше методы теоретического и эмпирического иссле-дования);
б) обработка полученных данных (качествен¬ной и количественной, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластерного анализа и т. д.) разные уровни математико-статистической обработки. Здесь отметим, что для получения надежных резуль¬татов исследования оказывается важным характер об¬работки данных, особенно в условиях количественного (статистического) анализа или точнее обработки данных с последующим определением по различным критериям (например, критерию Стьюдента, «хи»-квадрата и др.), надежности, значимости и валиднос-ти полученных результатов. Для определения характера связи между исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа.