Тема № 5. «СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ И ИХ СРАВНИТЕЛЬНАЯ РОЛЬ В ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Вопрос № 1. Учение и его психологическая структура.
Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет несколько аспектов (позиций) рассмотрения:
1) С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д. 
2) С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей. 
3) С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция. 
4) С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга. 
5) С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. 
6) С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта". 
7) С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.
Существуют различные трактовки понятия "учение". 
1) С.Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: "Основная цель учения, применительно к которой принаравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося".
2) Л.Б. Ительсон: "Это - деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением".
Дальше ученый продолжает: учение "...включает в себя: 
-усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности, 
- освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность, 
- овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью". 
Многоплановость рассмотрения понятия учение.
Проведенный И.И. Ильясовым системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообразие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливаются различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок Согласно проведенному И.И. Ильясовым анализу концепций учения, учение рассматривается как: 
- приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский); 
- усвоение знаний, умений и развитие - совершенствование - общих познавательных процессов (И. Гербарт); 
- приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (Ф.А. Дистервег); 
- активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений - возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи); 
- "активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений" (В. Лай); 
- получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский); 
- активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев); 
- переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы - образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка); 
- разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже)
Процесс учения может быть рассмотрен как процесс активного усвоения содержания и способов педагогического воздействия. 
В этом случае психологические механизмы усвоения выступают как последовательное осуществление ряда познавательных процессов или этапов усвоения: 
­ восприятия, 
­ осмысления, 
­ запоминания и 
­ закрепления.
В целях уточнения содержания этих этапов усвоения рассмотрим, какие психологические механизмы могут быть задействованы на каждом из них.
I. Восприятие представляет собой процесс отражения в сознании воинов предметов, явлений, целостных ситуаций объективного мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. 
Традиционно выделяют пять видов восприятия в соответствии с ведущим анализатором, участвующим в построении образа: 
­ зрительное, 
­ слуховое, 
­ осязательное (тактильное), 
­ вкусовое, 
­ обонятельное. 
Психологическая сущность восприятия может быть раскрыта через описание таких его свойств, как 
­ предметность восприятия свидетельствует о том, что человек воспринимает мир избирательно, выделяя из всего, что его окружает определенные предметы восприятия. 
­ целостность восприятия выражается в том, что данные предметные образы обладают достаточной степенью завершенности и полноты. 
­ осмысленность восприятия свидетельствует о том, что в образы восприятия входят определенные продукты мышления: знания, прошлый опыт, мыслительные операции. 
­ структурность восприятия обеспечивает возможность воспринимать окружающий мир как систему устойчивых связей и отношений. 
­ константность восприятия позволяет одним и тем же образом воспринимать один и тот же предмет в разных ситуациях. 
­ избирательность восприятия обеспечивает определенную дифференциацию образов (более значимые и менее значимые в зависимости от интересов субъекта).
Восприятие - это сложная познавательная деятельность, которая не сводится к одним только внешним воздействиям на человека. Для получения образов восприятия необходима особая внутренняя активность самого субъекта - перцептивная деятельность. 
Она включает в себя:
­ различение, 
­ опознание, 
­ измерение, 
­ контроль, 
­ оценку и т.д.
В ходе неё субъект осуществляет отбор необходимых и важных признаков в самом объекте, а затем сличает с ними формируемый образ. 
Поэтому в ходе занятий преподаватель должен не просто предъявить обучаемым новую информацию для восприятия, а организовать перцептивные действия обучаемых по осуществлению восприятия учебного знания. При этом важно помнить, что возможности восприятия имеют свои границы. Отсюда в ходе одного занятия целесообразно вводить не более пяти - семи различных предметов объективной реальности (боевой техники, вооружения). 
II. Осмысление - процесс, направленный на выявление существенных связей и отношений между предметами окружающего мира. 
Тем самым мышление, в отличие от восприятия, выступает как обобщенное отражение мира. Для осуществления такого вида психического отражения человек использует специальные познавательные средства - знаки и символы, закрепленные прежде всего в естественном языке человека. Поэтому мышление всегда осуществляется и рассматривается в тесной связи с речью. В процессе обучения связь мышления и речи наиболее полно представлена в терминах и понятиях, используемых для раскрытия содержания обучения.
Как и восприятие, мышление представляет собой определенный вид психической активности самого субъекта, направленной в первую очередь на переструктурирование первичных образов восприятия. 
Психическую деятельность, связанную с процессом мышления – называют мыслительной деятельностью. 
Основными мыслительными действиями в процессе усвоения являются:
­ сравнение многих предметов и явлений, позволяющее человеку обнаружить в предметах некоторые сходные признаки и качества и тем самым выявить определенную связь между ними;
­ выделение (абстрагирование) таких общих свойств позволяет человеку в дальнейшем устанавливать родовидовые отношения в многообразии предметов и явлений, систематизировать их и классифицировать;
­ в том случае, если внутренняя структура объекта представлена человеку недостаточно полно, он силою своего сознания может осуществить анализ этого объекта - мысленное деление целого на части;
­ переструктурирование полученных частей и их объединение по другому основанию представляет собой еще одну мыслительную операцию - синтез, способный привести обучаемого к получению нового знания об объекте.
В учебном процессе мышление наиболее полно может быть реализовано как процесс решения конкретных учебных задач. В ходе их решения обучаемые систематизируют полученную информацию, усваивают основные понятия и законы (связи между понятиями). 
Главная цель данного этапа обучения для учеников - глубже осмыслить получаемые профессиональные знания, так как понимание является важным моментом превращения знаний в способы действия.
III. Закрепление основано на реализации такого психического процесса, как память. 
Память - это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Особенность памяти состоит в том, что она непосредственно не направлена на отражение окружающего мира. Память имеет дело со “вторым отражением”, с полученными образами и понятиями.
Основным механизмом работы памяти является ее ориентация на будущее. Тем самым память человека в первую очередь определяет не то, что было, а то, что ему “предстоит”. В служении этому будущему и заключается основная функция памяти. В этих целях память реализует ряд психических механизмов: 
­ запоминание, 
­ сохранении, 
­ забывание, 
­ воспроизведение.
1) Запоминание представляет собой процесс запечатления и сохранения учебного материала в памяти воинов в виде:  
­ образов (образная память); 
­ понятий (вербальная память); 
­ переживаний (эмоциональная память); 
­ действий (двигательная память). 
Работа по запоминанию представляет собой процесс осуществления обучаемым определенной последовательности мнемических действий. 
В трудах В.Я. Ляудис выделены четыре мнемических действия:
­ ориентировка в материале, связанная с отношением элементов запоминаемого материала к опыту субъекта;
­ группировка материала на основе установленных свойств отдельных элементов; 
­ установление внутригрупповых отношений между элементами материала, подлежащего запоминанию;
­ установление межгрупповых отношений (связей).
Особенностью мнемических действий по запоминанию учебного материала является то, что их надо выполнять не для того, чтобы запомнить, закрепить, а для того, чтобы воспроизвести. Тем самым на первый план выходит процесс создания специального “образа памяти”, регулирующего сам процесс воспроизведения. В итоге действенность такого широко известного учебного действия, как повторение, в значительной степени зависит от того, насколько при этом обучаемый выходит за пределы простого воспроизведения и создает новое, более углубленное представление о содержании запоминаемого.
Эффективность запоминания в учебном процессе зависит от ряда психологических условий:
А) Установлено, например, что лучше запоминается то, что составляет цель действия. Более эффективны процессы запоминания, включенные в мыслительную деятельность - классификацию, структурирование, схематизацию, поиск аналогий. 
Б) Во многом влияет на запоминание и личностное отношения к материалу: лучше запоминается эмоционально окрашенный материал, так как он связан с мотивами, интересами субъекта, становится жизненно значимым. 
2) Важным процессом является процесс сохранения, удержания воинами в памяти полученных знаний в течение длительного времени при активном противодействии процессу забывания. 
Сохранение - не пассивное хранение материала, не простое его консервирование, а динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий переработку материала, его осмысление и реконструкцию. В этом смысле память может быть рассмотрена как процесс приведения к единству, связывания в целое внутреннего опыта субъекта.
3) забывание – процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения заученного материала. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом (1885), экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала. 
Последующие исследования показали, что темп забывание зависит от: 
­ объема запоминаемого материала, 
­ его содержания и степени его осознанности, 
­ сходства запоминаемого и интерферирующего (ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ (от лат. inter - между, ferens (ferentis) - несущий) - ухудшение сохранения запоминаемого материала в результате воздействия (наложения) другого материала, с которым оперирует субъект) материала, 
­ степени значимости запоминаемого материала и включенности его в деятельность субъекта и т.д. 
Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям и включается в опыт субъекта. 
Согласно интерференционным теориям (Б. Андервуд, 1964; Д. Серасо, 1967), забывание представляет собой следствие стирания следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивной интерференции. 
По Р. Аткинсону (1968), долговременная память вечна, а забывание проиходит следующим образом: 
­ ключом для припоминания является выбор пробной (подсказывающей) информации, благодаря которому активизируются соответствующие поисковые наборы в хранилище долговременной памяти; 
­ неадекватный же выбор пробной информации и последующее неудачное воспроизведение (поскольку задача припомнить большой объем материала порождает большие поисковые наборы) и приводят к эффекту забывания. 
Но и эта теория уязвима, так как не объясняет всех феноменов забывания (см. например ЭФФЕКТ КРАЯ - явление, заключающееся в том, что из расположенного в ряд заучиваемого материала элементы, находящиеся в начале и конце, запоминаются быстрее, чем элементы, находящиеся в середине. Установлен немецким психологом Г. Эббингаузом и подтвержден исследованиями многих психологов. В современных исследованиях эффект края изучается как эффект первичности и эффект недавности.). 
4) Усвоенный материал периодически подвергается воспроизведению - это процесс памяти, заключающийся в восстановлении и реконструкции актуализированного содержания памяти. 
Воспроизведение теснейшим образом связано с мышлением. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. В итоге человек никогда не воспроизводит содержание памяти в той форме, в какой оно запоминалось. В этом и состоит работа памяти как психического процесса: она реконструирует свое содержание в интересах сохранения и забывания образов восприятия и мышления.
Воспроизведение может протекать на трех уровнях:
­ узнавания, или воспроизведения при опоре на восприятие; 
­ собственно воспроизведения как произвольной или непроизвольной актуализации сохраненного в памяти материала; 
­ припоминания в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия. 
В познавательной деятельности сосредоточенность на каком-либо объекте находит свое проявление в тех или иных формах внимания. В частности, произвольное внимание вызывается и определяется особенностями потребностей, интересов, желаний и чувств субъектов.
IV. Применение на практике полученных знаний есть не только результат учения, но и способ их закрепления. На этом этапе овладение знаниями направлено уже не на учение, а на иные практические цели. По словам С.Л. Рубинштейна, процесс учения вписывается в “жизненный контекст, в котором знание и умение приобретают иные качества”. В целом на данном этапе должно происходить изменение общей структуры знаний, навыков и умений по линии все большей их обобщенности, свернутости, меньшей контролируемости сознанием. Структура действия в результате таких упражнений изменяется по линии изменения способов исполнения действия, его контроля и характера регулирования исполнения входящих в действие движений. Основу применимости знаний составляют умения и навыки. 
Применение знаний по своей сути есть процесс включения воинов в учебные ситуации осуществления профессиональной деятельности. Формы применения знаний воинами на занятии - словесная, словесно-действенная, наглядно-действенная. Офицеры должны специально учить воинов применять профессиональные знания на практике. Важно, чтобы на каждом занятии воин убеждался в том, что теоретические знания - это основа профессиональной деятельности.
Обобщенным показателем эффективности функционирования психолого-педагогических механизмов усвоения знаний выступает обучаемость воина. 
При этом под обучаемостью понимается совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности. 
Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких, как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления. Ядром обучаемости выступает способность воина к осуществлению мыслительного анализа и самостоятельного обобщения в изучаемой сфере. 
Основными показателями обучаемости являются: 
­ темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, 
­ легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), 
­ гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, 
­ прочность сохранения освоенного материала.