Лекция: МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНОЙ ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ

Учебные вопросы:

1. Лекция как форма учебного взаимодействия преподавателя и курсантов.
2. Методика подготовки и чтения лекции.

Литература:
Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. - М.: УРАО, 2000 .
Калашников А.Г. Методы преподавания общественных наук и пути повышения их эффективности. – М.: Прогресс, 1989.

Вопрос № 1. Лекция как форма учебного взаимодействия преподавателя и курсантов.
Роль лекции в учебном процессе (функции и цели)
Лекция, как отмечалось выше, представляет собой обучающий монолог преподавателя. Это довольно типичный вид учебных занятий в университетах и других высших учебных заведениях. Иногда лекция бывает только монологом и, в принципе, может быть записана на видеопленку. Однако использование такого подхода на аудиторном занятии было бы ошибкой. Большим преимуществом лектора по сравнению с видеозаписью является возможность получить обратную связь от студентов, которая позволяет сделать занятие более эффективным. Степень взаимодействия преподавателя и студентов может быть различной.
Рассмотрим основные функции лекций.
1. Исторически информационная функция была первичной.
Главная цель лекций в первых университетах состояла в передаче профессором новых знаний студентам. В настоящее время в связи с появлением большого количества учебников, которые печатаются большими тиражами, эта функция лекций отчасти потеряла свое значение. Вероятно, для преподавателя нецелесообразно пересказывать на лекции материал учебника, который студенты могут прочитать самостоятельно, причем быстрее и эффективнее. Однако эта функция сохраняет свое значение в том смысле, что преподаватель на лекциях сообщает учебный материал, который отсутствует в имеющихся учебных пособиях, но с его точки зрения является необходимым. Информационная функция остается актуальной при чтении спецкурсов по дисциплинам, по которым еще не изданы учебные пособия.
2. Вторая важнейшая функция лекций — систематизирующая.
Новые знания сообщаются на лекции в систематизированном виде. Последовательное и структурированное изложение преподавателем учебного материала по дисциплине в данном случае представляет особую ценность для студентов. Систематизирующая функция реализуется также в том, что преподаватель дает на лекциях общий обзор изучаемого предмета, сообщает студентам, на какие темы, разделы, фрагменты, понятия им следует обратить особое внимание при чтении учебника, какие дополнительные источники целесообразно использовать.
3. Третья функция лекций — разъясняющая.
Отдельные разделы учебника могут быть изложены языком, трудным для понимания студентов, со сложным стилем изложения и синтаксисом, в них могут отсутствовать поясняющие примеры. Целью преподавателя в этом случае является разъяснение наиболее трудных вопросов, понятий, разделов учебного курса. Для этого необходимо умение преподавателя изложить отдельные фрагменты учебника в другой, более ясной и доступной форме.
4. Развивающая функция лекций заключается в том, что они стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность студентов. Этому способствуют проблемные вопросы, поставленные преподавателем на лекции, поисковый и дискуссионный характер изложения им учебных знаний.
Из названных выше функций лекции ясно, для чего нужна каждая.
Информационно-ориентирующая функция служит делу общей ориентировки в научных проблемах и настраивает студента на самостоятельное изучение литературы.
Ориентирующая функция - это более детальная ориентировка в самой конкретной проблеме и в касающейся ее научной литературе, а также ознакомление с авторами теорий, учеными-психологами.
Разъясняющая, объясняющая функция лекции делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми.
Убеждающая функция превращает знания в собственные убеждения студента.
А что касается увлекающей, воодушевляющей функции, то она призвана делать любую лекцию интересной и увлекательной, чтобы вызванный интерес к психологии воодушевил студента на дальнейшее ее изучение.
Таким образом, какую бы функцию лекции мы ни взяли, ни одна из них задачу обучения до конца не решает, но зато все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой.
Образно говоря, лекция служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим ее в нужное русло. Можно назвать ее и источником его познавательной активности. Словом, с лекции только начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение еще впереди и может быть достигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной литературой и занятию психологическим практикумом.
Место лекции в учебном процессе.
Существуют разные уровни знаний:
 иметь представления - лекция;
 знать - семинар;
 уметь – практическое занятие;
 иметь навык (опыт) – практика (стажировки и практики).
Кроме этого, согласно АРТО этапами обучения (усвоения) выступают:
 представление – восприятие учебного материала – лекция;
 запоминание учебного материала (зубрежка) – самостоятельная работа (в т.ч. под руководством преподавателя);
 переосмысление учебного материала – семинарское занятие;
 применение на практике усвоенного – практическое занятие, практика, стажировка.
Формы лекционных занятии и их краткая характеристика.
Лекция-беседа. Это наиболее распространенная и сравнительно простая форма ак¬тивного вовлечения обучаемых в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Её преимуще¬ство перед традиционным «монологическим» чтением лекции состоит в том, что она позволя¬ет привлечь внимание обучаемых к наиболее важным вопросам темы, определить более адекватное для данной аудитории содержание, способы и приёмы изложения учебного материала. Лекция-беседа позволяет расширить круг мнений, привлечь коллективный опыт и знания.
Активное участие студентов в лекции-беседе можно обеспе-чить следующими приемами.
1.Вопросы к аудитории. В ходе изложения лекции преподаватель задает обучаемым вопросы, которые предназначены не для проверки знаний, а для выяснения мнений и уровня осведомленности учащихся по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к воспри¬ятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Для экономии времени вопросы реко¬мендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, получая при этом возможность более доказательно изложить очередной тезис выступления.
Вопросы могут быть относительно простые, так и носящие проблемный харак¬тер. Обучаемые, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес и степень восприятия материала.
При такой форме занятий преподаватель должен следить за тем, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер и не обеспечат достаточной активизации мыш¬ления обучаемых.
2. Приглашение к коллективному исследованию (беглая мозговая атака).
Лектор предлагает обучаемым с опорой на собственный опыт и знание совместно вывести комплекс требований или закономерностей рассматриваемого процесса, явления. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он тем самым подводит под имеющееся содержание коллективного обсуждения теоретиче¬скую основу, систематизирует и "возвращает" обучаемым содержание их же высказываний уже в виде консолидированного, совместно выработанного тезиса. Таким образом, удается не только со¬общить слушателям полезную информацию, но и убедить их в необхо-димости сделать её для себя руководством к действию.
Лекция-дискуссия. В отличие от предыдущей формы проведения занятий препода¬ватель при изложении лекционного материала не только использует ответы обучаемых на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между её логическими разделами. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением аудитории, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых обучаемых. Разумеется эффект достигается лишь при соответствующем подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.
Выбор вопросов для обсуждения должен осуществляться преподавателем заблаговременно и в зависимости от степени подготовленности обучаемых и тех конкретных дидактических задач, которые он ставит перед собой в дан¬ной аудитории.
Проблемная лекция. Проблемная лекция опирается на логику последовательно моде¬лируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопро¬сов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая на занятиях путем по¬становки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучаемых для её правильной оценки и разре¬шения. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для его решения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения и применения новых знаний. Проблемная задача в отличие от проблемного вопроса содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска её решения.
Понятие "проблемный вопрос" и "проблемная задача" разграни¬чиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут «перерастать» в задачи, а задача - делиться на вопросы и подвопросы.
Решение проблемных задач, ответ на проблемные вопросы осу¬ществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи обучаемых, орга¬низуя обмен мнениями). Он должен не только разрешить противоречие, найти правильный ответ на сложный вопрос, но и раскрыть технологию этого процесса, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического мето¬да познания сложных явлений. Это занимает существенное время, по¬этому от преподавателя требуется значительная работа по предварительному отбору со¬держания учебного материала и подготовки "сценария" лекции. В самом общем виде это могут быть следующие этапы (ступени) подготовки:
1. Анализ и отбор «ключевого», основного материала, который составляет логическое ядро курса.
2. Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (опыт показывает, что таких проблем в лекции не должно быть больше 3-4).
3. Продумывание, определение логики и методики разрешения каждой про¬блемной ситуации.
4. Компоновка всего лекционного содержания в целостную сис¬тему знаний и методического обеспечения.
5. "Проигрывание" лекции в слух или «про себя», прогнозирова¬ние успешности применения методических приемов, активизации внима¬ния и мышления обучаемых.
6. Коррекция и окончательная подготовка содержания и методического арсенала лекции.
Таким образом, на лекции проблемного характера обучаемые на¬ходятся в постоянном процессе "сомышления" с лектором и в конечном итоге "соавторами" в решении проблемных задач. Это приводит к значительным результатам: усвоенные таким образом знания являются соб¬ственным достоянием обучаемых, т. е. в какой-то степени знаниями - убеждениями (тем самым достигается воспитательный эффект занятия). Знания, усвоенные «активно», прочнее запоминаются и легче актуализируются (обучающий эффект занятия). Решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в раз¬витии интеллекта (развивающий эффект занятия). Знания усвоенные «активно», более глубоки, систематизированы и обладают свойством переноса в другие ситуации (эф¬фект развития, творческого мышления). Наконец, подобного рода усвое¬ние повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает про¬фессиональную подготовленность (эффект психологической подготовки к профессиональной деятельности).
Лекция-консультация. Эта форма занятий предпочтительна при изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует несколько вариантов проведения лекции - консультации. Рассмотрим некоторые из них.
1. Занятие начинается со вступительной части, где преподава-тель акцентирует внимание аудитории на ряде проблем, связанных с практикой применения рассматриваемого положения. Затем обучаемые задают вопросы: на это отводится значительная часть времени учебного занятия (до 50 %). В конце занятия проводится небольшая дискуссия, свободный обмен мнениями, завершающийся заключи¬тельным словом лектора.
2. За несколько дней до занятия преподаватель собирает вопро-сы слушателей в письменном виде. Первая часть занятий проводится в виде лекции, в которой преподаватель отвечает на эти вопросы, допол¬няя и развивая их по своему усмотрению. Вторая часть проходит в фор¬ме ответов на дополнительные вопросы обучаемых, свободного обмена мнениями и завершается заключительным словом лектора.
3. Обучаемые заблаговременно получают материал к занятию. Как правило, он должен носить не только учебный, но и инструктивный характер, т.е. представлять собой методическое руководство к практи¬ческому использованию в ходе подготовки к лекции. Обучаемые должны изучить материал и подго¬товить свои вопросы к консультанту. Занятия проводится в форме отве¬тов на вопросы и свободного обмена мнениями. Завершить занятие пре-подаватель может простым подведением итогов консультации или за¬ключительной лекцией, в которой обобщается практика применения рассматриваемого материала.
4. Первая часть занятия проводится в форме краткого сообщения о передовом опыте работы определенного должностного лица или кол¬лектива, просмотра кино, видеофильма. Обучаемые могут и заранее по¬лучить материал с более подробным освещением этого опыта (брошюра, файл и т.д.). Вторая часть занятий строится в форме ответов преподавателя на вопросы обучаемых относительно изложенного им содержания.
5. Занятие проводится в форме групповой консультации, в кото¬рой принимают участие несколько высококвалифицированных педагогов. Использование такой формы групповой консуль¬тации эффективно при рассмотрении проблем наиболее актуальных и комплексных, (в т.ч. междисциплинарных).
Занятия в форме лекции-консультации проходят активнее, если обучаемыми задается больше вопросов, которые охватывают широкое предметное содержание. Когда вопросов мало или их нет, то это объясня¬ется тем, что:
­ практическое применение изучаемого материала не вызывает трудностей (в таком случае достаточно традиционной лекции);
­ тема настолько нова, что обучаемые еще не представляют себе тех трудностей, с которыми могут столкнуться на практике;
­ обучаемые недооценивают глубину и сложность рассматри-ваемой проблемы, излишне доверяя своему прошлому опыту.
Программированная лекция-консультация. Эта форма занятий отличается от обычной групповой консульта¬ции тем, что преподаватель сам составляет и предлагает вопросы обучаемым. На подготовленные вопросы преподаватель сначала просит отве-тить обучаемых, а затем проводит анализ и обсуждение неправиль-ных ответов.
Групповая консультация проводится, как правило, после лекции или цикла занятий, посвященных данной теме. Таким образом, отвечая на поставленные вопросы, студенты актуализируют полученные знания, привлекая свой опыт и показывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять то или иное положение в конкретной ситауции.
Преимущество лекции-консультации перед другими форма¬ми проведения лекционного занятия в том, что она позволяет в большей степени приблизить содержание занятия к практическим интересам обучаемых, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня понимания и восприятия материала каждым обучаемым.
Письменная программированная лекция. Она позволяет освободить преподавателей от необходимости объяснения элементарных вопросов и направляет внимание обучаемых на новейшую проблематику. В первой половине лекционного занятия обучаемые знакомятся с теоретическим материалом, во второй половине прочитанное комментируется, дополняется преподавателем, проводятся дискуссии по некото¬рым вопросам. В конце лекции обобщается самое существенное, наме¬чаются направления самостоятельной работы обучаемых.
Лекция с применением техники обратной связи. При проведении такой лекции используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где имеется возможность с помощью технических средств получать сведения от всей группы обучаемых на поставленный вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого логического раздела лекции. Первый – для того, чтобы узнать, насколько обучаемые осведомлены об излагаемой проблеме. Второй - для контроля качества усвоения материала. В дальнейшем, в зависимости от количества правильных ответов преподаватель корректирует намеченный порядок изложе¬ния материала.
Таким образом, рассмотренные формы лекционных занятий позволяют в значительной степени активизировать учебно-познавательную деятельность обучаемых. При этом важно помнить, что выбор и применение той или иной формы лекции зависит от многих факторов: целей занятия, подготовленности аудитории, наличия времени, технического оснащения образовательного процесса и т.п. Наряду с научной компетентностью, значимым фактором эффективности занятий является и уровень методической подготовки преподавателя, его желания и умения освоить разнообразные приемы и средства активизирующего влияния на аудиторию.

Вопрос № 2. Методика подготовки и чтения лекции.
Цели и мотивы подготовки и чтения лекции
Цели лекции - это представляемые результаты, т.е. то, чего хочет достигнуть преподаватель:
 чему научить, дать больше нового материала,
 что воспитать,
 поставить ряд проблем или наметить ориентиры для самостоятельного его изучения обучаемыми.
Определение целей лекции зависит от её вида: одно дело установочная лекция для заочников, со¬всем иное обзорная лекция для выпускников или лекция по отдельной научной проблеме для преподавателей. Своеобразной по своим целям является вводная лекция: в ней обучаемые знакомятся с программой, порядком изучения предмета, основной литературой и т.д. Лекции спецкурсов от текущих лекций систематического курса отличаются более углубленным анализом различных научных школ, концепций, направлений.
Обычно на лекции по психологии преподаватель ставит 4-5 целей (которые фиксируются в плане лекции):
 образовательная цель – сформировать представления, первичные знания и т.д. по теме;
 воспитательная цель – формировать направленность, интерес и т.д.
 развивающая цель – развивать свойство или качество психики, связанное с темой лекции;
 психологической подготовки – формировать психологическую готовность к будущей профессиональной деятельности … к умелому использованию психологических знаний на практике и т.д.
 саморазвития и самосовершенствования.
Уяснение указанных целей лекции по той или иной теме преподавателем помогают ему определить план её изложения, отобрать нужный материал, учесть особенности аудитории, целеустремленно рассмотреть основные вопросы, направить самостоятельную работу обучаемых.
Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем - это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его деятельности. Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, интерес преподавателя к предмету, процессу объяснения и пе¬редаче знаний, желание помочь учащимся овладеть сложным материалом и т.д. Различают мотивы постоянно действующие (чувство долга, чувство ответственности и др.) и ситуативные (ясное понимание задач очередной лекции, необходимости тщательной подготовки к ней и др.)
Психологические принципы отбора материала для лекции
Исходя из такого понимания роли и места лекции в учебном процессе, можно ответить на вопрос о содержании лекции – о чем в лекции нужно сказать обязательно, а о чем - нет.
Невозможность вложить в лекцию все и вся в общем достаточно очевидна. И, признав ее, преподаватель не стремится к раскрытию в лекции всех вопросов темы. Но почему нежелательно само такое стремление?
Дело в том, что как неопытный, начинающий преподаватель, так и умудренный богатым исследовательским опытом научный работник, впервые вставший на преподавательскую стезю, допускают одну методическую ошибку: чем больше у них знаний, тем настойчивее они хотят вложить их в лекцию. Происходит ее перегрузка теоретическими и фактическими сведениями, лектор спешит и волнуется, прибегая почти к скороговорке и боясь не успеть изложить весь подготовленный материал. Все это, естественно, сильно снижает эффективность лекции. Таким образом, стремление насытить лекцию наибольшим количеством на¬учных положений, пусть даже очень нужных студенту, дает отрицательный результат, а потому и нежелательно.
Из сказанного становится очевидной необходимость тщательного отбора материала лекции.
Принципы отбора материала лекции:
1) Основным принципом отбора материала для лекции является целеполагание, когда отбираемый материал отвечает поставленной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т.е. целесообразен.
Отбираемый материал должен служить решению конкретных задач, позволяющих достичь общей цели лекции.
2) Второй важный принцип отбора необходимого содержания для изложения в лекции - это учет уровня подготовки студентов.
Если студенты впервые изучают психологию (это, как правило, первокурсники вузов), то нужно предусмотреть фактические данные (жизненные примеры, знакомые студентам, какие-то цифры, иллюстрирующие количественную сторону психических явлений и т.д.), которые помогут доходчиво объяснить психическую деятельность. Кроме того, обязательно нужно заранее продумать, какие научные понятия ввести в учебный оборот и как их разъяснить.
3) В качестве третьего принципа, которым руководствуется лектор при отборе материала для лекции, можно назвать ориентацию на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой.
Если, например, психические познавательные процессы намечено отработать на практических занятиях в форме тестовых испытаний, решения психологических задач в сочетании с объяснениями преподавателя, то нет нужды подробно излагать их в лекции, а можно ограничиться общей характеристикой каждого из процессов с точки зрения их функций в деятельности личности, а также показом их социально-исторической природы со ссылкой на соответствующие труды ученых. Словом, более общее и принципиальное нужно отобрать для лекции, а все частное и конкретное, являющееся составными элементами этого общего, может быть отнесено на самостоятельную работу и на практические занятия.
4) Четвертый принцип отбора материала для лекции состоит в учете того, какой литературой будут пользоваться студенты при самостоятельной работе, вернее, какими реальными возможностями они располагают при существующем ныне явном дефиците научной психологической литературы, когда даже хрестоматии издаются на всю страну тиражом лишь в 15-20 тыс. экземпляров, новые исследования в психологии имеют тираж менее 1 тыс., а оригинальные теоретические труды - в пределах 5-10 тыс. экземпляров.
Данное обстоятельство вынуждает преподавателя отбирать для изложения в лекции больше того теоретического материала, который студенты не найдут в учебниках, а первоисточники окажутся малодоступными. Тогда материал учебников может в лекции получить лишь краткое комментирование, чтобы студенты имели только теоретическое и экспериментальное обоснование лаконично сформулированных психологических положе¬ний учебника или учебного пособия.
Руководствуясь данным принципом отбора материала, преподаватель по сути дела распределяет его между лекцией и самостоятельной работой студентов, беря на долю лекции наиболее сложное и труднодоступное и отсылая студентов к литературе общедоступной.
Рассмотрим методические аспекты подготовки и проведения этого вида занятий.
Темы лекций определяются в соответствии с рабочей программой и тематическим планом занятий, хотя они могут несколько изменяться по ходу курса.
Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотнесения её целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя (кому читается лекция, предполагаемое содержа¬ние и прогнозируемые результаты и т.д.). В зависимости от этого в одном случае преподаватель может выбрать способ глубокого теоретического анализа проблемы, в другом – ведущую роль отвести демонстрации ярких, запоминающихся фактов.
Особое значение для активизации мыслительной деятельности обучаемых имеет проблемное изложение, когда лектор не делает готовых, однозначных выводов, а как бы рассуждает, оппонирует, высказывает научные предположения и, тем самым, подводит слушателей к самостоятельной формулировке выводов.
Подготовка и особенно чтение лекции - достаточно сложная деятельность, требующая от преподавателя всесторонней подготовки, большого напряжения его сил и мастерства. Кроме этого, требуется учитывать динамику учебной работоспособности и закономерности познавательной деятельности обучаемых. Исходя из этого, крайне важно правильно определить и функционально-смысловую динамику лекции, соотнесенную с ее основными информационными блоками. Например, если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь к ней внимание обучаемых, то затем по мере изложения материала не только поддерживать, но и через интерес, интеллектуальные чувства усиливать их внимание, добиваясь активного восприятия и осмысливания основного её содержания. Для этого, наряду с общей психолого-педагогической подготовкой, требуется владение и навыками публичного выступления, умелое обращение к опыту и знаниям обучае¬мых, способность постановки проблемных вопросов и т.п.
В основной части лекции достаточно эффективными являются следующие приёмы активизации познавательной деятельности обучаемых:
 логико-композиционные (инверсия, контрастное сопоставление, "интригующее" начало, прерывистое изложение тезиса, экспрессивное заключение);
 психолого-педагогические (привлекательная форма объявления лекции; проблематизация ее содержания; вопросно-ответный ход рассуждений; рассмотрение проблемных ситуаций; опора на неопровержимые факты и убедительные примеры, использование литературных образов и цитат);
 речевые (использование разносторонней лексики; художественность изложения; интонационная вырази¬тельность и пр.);
 аудиовизуальные (использование структурно-логических схем, таблиц, графиков, кинофрагментов, картин, плакатов, аудио - и ви¬деозаписей, материализованных моделей изучаемых объектов).
Поддержать атмосферу интеллектуального поиска преподаватель может путем акцентирования внимания на дискуссионных проблемах, показа альтернативных точек зрения, существующих в научном сообществе.
Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Не стоит эмо¬циональными приемами, нажимом на голос пытаться преодолеть "информационную пустоту", научную и логическую несостоятельность предлагаемых для усвоения положений. Доказано, что "положительный эффект, который дает эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения".
Деятельность преподавателя во время чтения лекции будет наиболее оптимальной тогда, когда он будет учитывать психологические особенности аудитории, закономер¬ности функционирования познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), эмоциональных и волевых процессов обучаемых.
Рассмотрим некоторые психологические приемы управления вниманием обучаемых в ходе лекции. Задача сосредоточения внимания решается, прежде всего, во всту¬пительной части лекции, но главное, и это является более трудной задачей - удерживать его на протяжении всего выступления. Для этого необходимо, чтобы содержание лекции соответствовало интересам и установкам аудитории. В то же вре¬мя устойчивость внимания напрямую зависит и от педагогического мастерства препо¬давателя.
1. Голосовые приемы. Для того чтобы активизировать внимание аудитории, достаточно усилить речь или изменить тон. Но после восстановления внимания - возвратиться к нормальному тону, так как резкое и длительное повышение голоса может быть расценено как свидетельство нервозности преподавателя. Иногда используется и обратный прием - понижение голоса до ше¬пота. Восстановить внимание можно изменением темпа речи, особен¬но его замедлением, а также "укрупнением" речи, т.е. увеличением значи¬тельности слов и фраз путем произношением "вразрядку", сохраняя при этом логическую стойкость фразы.
2. Пауза. Рассчитанная и умело выдержанная пауза в се¬редине лекции способна оказать "гипнотизирующее" воздействие, со-средотачивая внимание аудитории на наиболее важной для усвоения информации.
3. Жест и движение. Указывающий жест, движение в сторону аудитории помогают сосредоточить внимание, особенно в сочетании с други¬ми приемами. Вместе с тем шаг назад, от аудитории дает определенную разрядку, воспринимается как определенная информационно-смысловая пауза.
4. Вопросы, которыми прерывается речь, также активизируют восприятие, заставляя размышлять над аспектами обсуждаемой проблемы вместе с преподавателем.
5. Обращение к аудитории, повторяемое время от времени, способствуют переключению и удержанию внимания.
6. Неожиданное прерывание начатой мысли и возвращение к ней спустя определенное время. Данный прием способствует генерированию интереса обучаемых в направлении ее завершения.
7. Наглядные средства, обладая собственной научно-познавательной значимостью, являются эффективным способом переключения внимания за счет варьирования различных модальностей (например, смена слухового восприятия – зрительным).
8. Диалог. Его применение оправдано, если имеется достаточно времени и можно перейти к совместному обсуждению с обучаемыми рассматриваемого вопроса.
9. Одним из наиболее эффективных средств психологической разрядки является юмор
Таковы некоторые психологические приемы управления вни-манием обучаемых в ходе изложения лекционного материала. Их реализация позволяет в значительной степени достичь более полного и качественного уяснения излагаемого в процессе лекции учебного содержания.
Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых в диалоговых формах лекционных занятий
Существуют различные способы перевода одного и того же метода из разряда пассивного, созерцательного (с точки зрения степени активности учащихся в обсуждении и творческом осмыслении учебного содержания) в разряд активного. Лекция становится «активной», если в ней имеет место диалог со слушателями. Сущность диалога, как методического приема, находит свое выражение в реализации следующих функций:
 обеспечение обмена мнениями, оценками и суждениями с обучаемыми как равноправными субъектами учебного взаимодействия и научного познания;
 развитие критического отношения к получаемой информации;
 обеспечение эмоциональной включенности студентов в обсуждение проблемы;
 оперативное изучение реакций обучаемых на те или иные факты и события;
 обеспечение обратной связи с аудиторией с целью выяснения степени и уровня понимания существа излагаемых учебных вопросов.
Исходя из такого понимания функций диалога, применяемого в процессе лекции, целесообразно определить и его основные черты. Диалог - это:
а) совместный поиск истины, "сомышление" преподавателя и его учеников;
б) оппонирование (как правило, заочное) лектора представителям других научных концепций и школ по той или иной проблеме;
в) реакция на реплики и использование этих реплик для утверждения своей позиции;
г) приглашение к разговору на интересную для обучаемых тему;
д) выяснение глубины понимания преподнесенного содержания с последующим уточнением отдельных не понятных вопросов; е) представление студентам возможности в самом начале занятия задать интересующие их вопросы по изучаемой теме с последующим ответом на них в процессе изложения основного материала лекции; ж) постановка на лекции вопросов, на которые наука еще не дала однозначные ответы, но к которым можно приблизиться используя "мозговой штурм". В ряде случаев этот метод активизирует мышление обучаемых, когда в начале лекций совместно определяется её структура; з) проведение "комбинированного" занятия, когда лекция сочетается с элементами самостоятельной работы, обсуждения, консультацией, дискуссией и др. Такой вид занятия целесообразен при необходимости быстрого овладения учебным содержанием до уровня применения знаний на практике при небольшом времени и незначительном ресурсе других (в первую очередь технических) средств интенсификации учебного процесса. Это, далеко не полное, перечисление особенностей диалога говорит о его широких возможностях для активизации учебной деятельности.