Вопрос 2. Продолжение

ТЕОРИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ 
В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей "нового воспитания", которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний "активные" методы обучения.
Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов: 
 эвристического (Г. Армстронг); 
 опытно-эвристического (А.Я. Герд); 
 лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер); 
 метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский); 
 естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др. 
Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод". Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.
В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения:
1. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму. 
2. Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть "приобретение новых реакций или изменение старых" и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.
Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В их основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.
Современные американские теории "учения путем решения проблем" (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности: 
 в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя; 
 утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее; 
 методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль. 
В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. 
Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.
Отечественный опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности: 
 в традиционной дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; 
 традиционная система методов обучения не могла "преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В. В. Давыдов); 
 исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана. 
В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения. 
Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. 
Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. 
Современное состояние проблемного обучения:
 Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. 
 Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. 
 Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н.). 
 Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. 
 На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).
На сегодняшний день наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение. Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.
Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И.).
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации трех целей:
1) сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.
2) достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.
3) сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.
Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.
Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. 
Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация. В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии: 
 процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию; 
 проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы; 
 условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы; 
 закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают. 
При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).
В проблемном обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. 
Компонентами этой проблемной ситуации являются: объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности. 
Средством управления мышлением учащихся в проблемном обучении служат проблемные и информационные вопросы. Проблемные вопросы указывают на существо учебной проблемы и на область поиска еще неизвестного учащемуся знания. 
Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: 
 принцип проблемности и 
 принцип деятельности в обучении.
В проблемном обучении принцип проблемности реализуется как в содержании учебного предмета, так и в процессе развертывания этого содержания в учебном процессе. Первое достигается разработкой системы проблем, отражающих основное содержание учебной дисциплины; второе - построением проблемного обучения по диалогическому типу, где и преподаватель, и учащиеся проявляют интеллектуальную активность и инициативу, заинтересованы в суждениях друг друга, обсуждают альтернативные варианты решений. В таком проблемном обучении с помощью системы учебных проблем и обусловленных ими проблемных ситуаций моделируются исследовательская предметная деятельность и социальное взаимодействие и диалогическое общение ее участников. Тем самым создаются условия для продуктивного мышления, развития личности учащегося и его социальных отношений (А. М. Матюшкин и др.).
Условно (т.к. мыслительная и практическая деятельность тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно) можно выделить несколько этапов познавательной учебной деятельности. Выделение данных этапов необходимо лишь в целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения и методики его реализации.
На первом этапе происходит восприятие и осмысление обучаемыми созданной руководителем занятия проблемной ситуации. 
Обучаемые знакомятся с ситуацией, анализируют ее, выделяют лежащее в ее основе противоречие и осознают сущность своего затруднения.
На втором этапе обучаемые создают и обосновывают модель своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации. 
Обучаемые пробуют разрешить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а когда это не удается, они путем догадки, логических рассуждений или в ходе самостоятельного поиска новых знаний в учебниках, учебных пособиях выстраивают мысленную модель своих действий по ее разрешению.
Третий этап - индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью.  
Обучаемые реально, практически действуют на основе намеченных путей разрешения профессиональной проблемы или учебной задачи. Во время практических действий уточняется и корректируется принятое решение.
В ходе четвертого этапа происходит анализ проведенного действия и проверка правильности решения проблемы. 
Обучаемые анализируют, как реально они действовали, мысленно проходят весь путь разрешения проблемной ситуации. При этом уточняется, все ли возможные варианты ее разрешения были проанализированы, были ли оптимальными затраченные силы и средства, каковы будут последствия, что необходимо предпринимать, чтобы такие ситуации в реальной деятельности не возникали и т.д.
Пятый этап - анализ мышления в ходе проведенного действия. 
Некоторые руководители занятий ограничивают процесс обучения только анализом проведенного действия, выявлением и разбором ошибок, допущенных при его выполнении. Вместе с тем анализ того, как военнослужащий мыслил в ходе практического действия, способствует развитию его интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности. 
Эффективность проблемно-деятельностного обучения военнослужащих зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий:
Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых. 
Это обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких как:
 подведение обучаемых к противоречию с предложением найти способ его разрешения;
 актуализация противоречий практической деятельности военнослужащих;
 изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
 предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования;
 побуждение военнослужащих делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
 постановка проблемных вопросов;
 решение проблемных заданий и задач;
 резкие ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др.
Использование методических приемов создания проблемных ситуаций эффективно лишь в том случае если они: 
а) имеют логическую связь с ранее изученным материалом и тем, что еще предстоит изучить; 
б) содержат в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного; 
в) вызывают чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний.
Во-вторых, что не менее важно, следует добиться, чтобы процесс мышления обучаемых стал "видимым", "замечаемым" как для руководителя занятия, так и для самих обучаемых. 
"Замечаемость" мыслительной деятельности обучаемых позволяет руководителю занятия определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать меры помощи по его корректировке. Для военнослужащих "замечаемость" мышления дает возможность увидеть, как они мыслят, сравнить, сопоставить способ их мышления со способом мышления своих товарищей, исправить уточнить ход своих мыслей и т.д. 
Для того чтобы процесс мышления обучаемых стал "видимым" применяются следующие приемы: 
 фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге; 
 предложение уточнить предложенную версию, конкретизировать и объяснить ее; 
 вопросы на понимание, уточнение высказанного; 
 показ руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и т.д.
В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач. 
Практика свидетельствует, что значительная часть офицеров-руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать, применять их в практической деятельности.
Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы.  
Достижению этого способствуют следующие методические приемы: 
 индивидуальная разработка, доклад и защита каждым выработанного варианта разрешения профессиональной проблемы,  
 уточнение и переработка варианта решения проблемы
 участие в выработке коллективной версии решения,  
 определении наиболее оптимального ее варианта и д.р.
Таким образом, подготовка на основе проблемно-деятельностной теории обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение позволяет приобретать не только новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.
Достоинства проблемного обучения:
Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, следовательно, оно обеспечивает:
 особый тип мышления, 
 глубину убеждений, 
 прочность усвоения знаний и 
 творческое их применение в практической деятельности,
 способствует формированию мотивации достижения успеха, 
 развивает мыслительные способности обучающихся.
Недостатки проблемного обучения:
 в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; 
 оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения. 
Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.
Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они "выращиваются". Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы "выращивать" эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.

 КОНЦЕПЦИЯ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.  
Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). 
Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.
В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.
Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). 
Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности.
В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.
Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.
Типы обучающих программ
Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: 
а) линейные, разработанные Скиннером, и 
б) разветвленные программы Н. Краудера.
1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.
Он выдвинул следующие требования к организации обучения: 
 При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов". 
 Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им. 
 Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий. 
 Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д. 
 Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению. 
Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого.  
Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).
2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.
Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.
Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.
Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике
В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина. В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и теории кибернетики. Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.
Достоинства программированного обучения
Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например: 
 не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; 
 требует больших затрат времени; 
 применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач; 
 обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности. 
Недостатки программированного обучения
В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения против программированного обучения:  программированное обучение не использует положительных сторон группового обучения;  оно не способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы все время ведет его за руку;  с помощью программированного обучения можно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки;  теория обучения, основанная на подкреплении, хуже, чем основанная на интеллектуальной гимнастике;  в противоположность утверждениям некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное;  программированное обучение игнорирует достижения психологии, которая уже более 20 лет изучает структуру деятельности мозга и динамику усвоения;  программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам"

Продолжение 2 (Суггестопедическая концепция обучения, Теория обучения на основе нейролингвистического программирования)